Tekst
De staat van het onderwijs
Onderwijsverslag 2008/2009
Inspectie van het Onderwijs
Aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en aan de minister van Landbouw,
Natuur en Voedselkwaliteit.
Hierbij bied ik u het verslag aan over de staat van het Nederlandse onderwijs over het schooljaar
2008/2009, zoals bedoeld in de Grondwet ex artikel 23 lid 8, en overeenkomstig artikel 3 van de
ministeriële Regeling Inspectie van het Onderwijs d.d. 22 april 2003.
De inspecteur-generaal van het Onderwijs,
inspecteur-generaal
Mevrouw d A S R t
M drs. A.S. Roeters
Utrecht, april 2010
Leeswijzer voor de staat van het landbouwonderwijs
Het landbouwonderwijs (‘groen’ onderwijs) valt onder de verantwoordelijkheid van de minister
van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit (LNV).
De Inspectie van het Onderwijs voert het toezicht uit op de twaalf agrarische opleidingscentra
(aoc’s), waarin het vmbo- en het mbo-onderwijs wordt gegeven en 38 vmbo-afdelingen land
bouw en natuurlijke omgeving van scholengemeenschappen en een regionaal opleidingscen
trum. Het hoger agrarisch onderwijs wordt verzorgd door vijf agrarische hogescholen, waaron
der de lerarenopleiding STOAS. Het wetenschappelijk onderwijs is ondergebracht bij
Wageningen Universiteit en Researchcentrum.
Het toezicht op het groene onderwijs wordt op dezelfde wijze vormgegeven als bij het overige
onderwijs. Vanwege de verantwoordelijkheid van de minister van LNV voor het groene onder
wijs is ervoor gekozen de ontwikkelingen in het landbouwonderwijs op een herkenbare wijze te
integreren in dit Onderwijsverslag. In hoofdstuk 6 wordt afzonderlijk aandacht besteed aan het
groene onderwijs.
6
Deel 1
De staat van het onderwijs
Hoofdstuk 1 De staat van het onderwijs 10
1.1 De kwaliteit van het onderwijs 12
1.2 Prestaties verbeteren door opbrengstgericht werken 17
1.3 Naleving van wet- en regelgeving 19
1.4 Burgerschap en integratie 21
1.5 Leerlingenzorg 22
1.6 Toetsing en examinering 23
1.7 Verbetering en behoud van kwaliteit 25
Deel 2
Het onderwijs in sectoren
Hoofdstuk 2 Primair onderwijs 30
2.1 Toezichtarrangementen 33
2.2 Zeer zwakke basisscholen 38
2.3 De kwaliteit van het basisonderwijs 39
2.4 Ontwikkelingen in het primair onderwijs 41
2.5 Naleving van wet- en regelgeving 47
2.6 Nabeschouwing 51
Hoofdstuk 3 Voortgezet onderwijs 58
3.1 Toezichtarrangementen 62
3.2 De opbrengsten van het voortgezet onderwijs 64
3.3 De kwaliteit van het voortgezet onderwijs 65
3.4 Het voortgezet onderwijs in de vier grote steden 67
3.5 Ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs 72
3.6 Naleving van wet- en regelgeving 77
3.7 Nabeschouwing 80
7
Hoofdstuk 4 Speciaal onderwijs en regionale expertisecentra 86
4.1 Toezichtarrangementen 89
4.2 De kwaliteit van het (voortgezet) speciaal onderwijs in cluster 1 91
4.3 Leerlingen met een cluster 1-indicatie in het regulier onderwijs 92
4.4 Kwaliteitsverbetering scholen clusters 3 en 4 96
4.5 Indicatiestellingen 96
4.6 Wachtlijsten 98
4.7 Vermindering van onderwijstijd 100
4.8 Nabeschouwing 101
Hoofdstuk 5 Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 106
5.1 De kwaliteit van het onderwijs 110
5.2 De kwaliteit van examens 116
5.3 Publieke verantwoording 117
5.4 Thema’s beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 118
5.5 Naleving van wet- en regelgeving 122
5.6 Nabeschouwing 125
hoofdstuk 6 Groen onderwijs 128
6.1 Het groene onderwijs 131
6.2 Resultaten in het vmbo van agrarische opleidingscentra 131
6.3 Leerlingstromen in de groene beroepskolom vmbo-mbo 133
6.4 Studentenstromen in de groene beroepskolom mbo-hbo 136
6.5 RIGO/KIGO 139
6.6 Nabeschouwing 140
Hoofdstuk 7 Hoger onderwijs 144
7.1 Ontwikkelingen in het hoger onderwijs 147
7.2 Kwaliteit van opleidingen 150
7.3 Opbrengsten van het hoger onderwijs 151
7.4 Toegankelijkheid 153
7.5 Gerealiseerd niveau 155
7.6 Naleving van wet- en regelgeving 158
7.7 Nabeschouwing 159
Hoofdstuk 8 Niet-bekostigd onderwijs 162
8.1 B3-scholen 165
8.2 Onderzoeken door de inspectie 166
8.3 Conclusies op basis van de kwaliteitsonderzoeken 166
8.4 Ontwikkelingen 168
8.5 Nabeschouwing 168
8
Deel 3
Het onderwijs in thema’s
Hoofdstuk 9 Financiën en rechtmatige besteding van gelden 172
9.1 Financieel toezicht 175
9.2 Verantwoording door onderwijsinstellingen 176
9.3 De financiële gezondheid van sectoren, besturen en instellingen 179
9.4 Financieel beheer en onderwijskwaliteit 181
9.5 Naleving van wet- en regelgeving 183
9.6 Nabeschouwing 186
Hoofdstuk 10 Opbrengstgericht werken en basisvaardigheden 190
10.1 De opbrengsten van het primair onderwijs 193
10.2 Opbrengstgericht werken door basisscholen 195
10.3 De rol van besturen 199
10.4 De rol van opleidingen en nascholing 201
10.5 Basisvaardigheden in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs 202
10.6 Nabeschouwing 206
Hoofdstuk 11 De kwaliteit van leraren 208
11.1 Competenties 211
11.2 Kwaliteit van het didactisch handelen 211
11.3 Scholing en professionalisering 214
11.4 Formele positie van leraren 215
11.5 Lerarentekort 216
11.6 Nabeschouwing 217
Hoofdstuk 12 Leerlingenzorg 220
12.1 Ontwikkelingen in 2008/2009 223
12.2 Rugzakleerlingen in het regulier onderwijs 226
12.3 Effecten van het onderwijs aan lwoo-leerlingen 230
12.4 Nabeschouwing 234
Hoofdstuk 13 Toetsing en examinering 238
13.1 Het belang van toetsing en examinering 241
13.2 Toetsing in het primair onderwijs 241
13.3 Examinering in het voortgezet onderwijs 243
13.4 Examenproducten in het middelbaar beroepsonderwijs 249
13.5 Erkenning van verworven competenties 251
13.6 Nabeschouwing 254
9
Hoofdstuk 14 Voortijdig schoolverlaten 258
14.1 Definitie en omvang voortijdig schoolverlaten 261
14.2 Verschillen tussen scholen 264
14.3 Oorzaken van verschillen tussen scholen 266
14.4 Effectieve interventies 268
14.5 Nabeschouwing 268
Hoofdstuk 15 Burgerschap en integratie 270
15.1 Kwalificatie en socialisatie 273
15.2 Burgerschap 273
15.3 Sociale veiligheid 276
15.4 Integratie en segregatie 278
15.5 Nabeschouwing 286
10
11
Hoofdstuk 1
De staat van het
onderwijs
1.1 De kwaliteit van het onderwijs 12
1.2 Prestaties verbeteren door opbrengstgericht werken 17
1.3 Naleving van wet- en regelgeving 19
1.4 Burgerschap en integratie 21
1.5 Leerlingenzorg 22
1.6 Toetsing en examinering 23
1.7 Verbetering en behoud van kwaliteit 25
12 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
De staat van het onderwijs
Ieder jaar bepaalt de inspectie of scholen in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs,
(voortgezet) speciaal onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs aan normen voor basiskwali
teit voldoen. In het schooljaar 2008/2009 halen meer scholen die normen dan het jaar daarvoor.
De inspectie spoort zwakke en zeer zwakke scholen aan zich zo snel mogelijk te verbeteren,
opdat ook zij hun leerlingen voldoende onderwijskwaliteit bieden. Ook scholen met basiskwali
teit kunnen zich overigens vaak verbeteren op het gebied van het didactisch handelen, de
leerlingenzorg en de kwaliteitszorg.
Dit hoofdstuk besteedt aandacht aan de volgende onderwerpen:
• de kwaliteit van het onderwijs, vanuit het perspectief van het toezicht waarbij scholen op de
voorgrond staan en vanuit het perspectief van het onderwijsstelsel.
• thema’s die samenhangen met de kwaliteit van het onderwijs: opbrengstgericht werken,
naleving van wet- en regelgeving en burgerschap en integratie.
• thema’s die in het vorige Onderwijsverslag werden uitgelicht en nu terugkeren: leerlingen
zorg en examens.
1.1 De kwaliteit van het onderwijs
Jaarlijkse beoordeling De inspectie beoordeelt ieder jaar gegevens over de opbrengsten, de
jaarverslaggeving van het bestuur en signalen over scholen of opleidingen. Is alles in orde, dan
krijgt de school of opleiding basistoezicht. Is er mogelijk iets mis, dan doet de inspectie nader
onderzoek.
Ondergrenzen De inspectie gaat bij de beoordeling van opbrengsten uit van ondergrenzen die
ruim onder toetsgemiddelden of gemiddelde rendementen liggen en houdt bovendien rekening
met de samenstelling van de leerlingbevolking. Als de inspectie een school zwak of zeer zwak
noemt, betekent dat dat de prestaties ruim onder het gemiddelde niveau van scholen met
vergelijkbare leerlingen liggen.
• in het primair en voortgezet onderwijs is een school zwak, als de opbrengsten drie jaar onder
de inspectienormen liggen en als het onderwijsleerproces daarbij hooguit enkele tekort
komingen vertoont.
• zijn er naast onvoldoende opbrengsten ernstige tekortkomingen in het onderwijsleerproces,
dan is de school zeer zwak.
Aanpassingen per sector In andere sectoren gebruikt de inspectie normen die aan de beschik
baarheid van gegevens zijn aangepast. In het speciaal basisonderwijs, het praktijkonderwijs en
het (voortgezet) speciaal onderwijs kijkt de inspectie vooral naar de kwaliteit van het systeem
van leerlingenzorg en de mate waarin scholen doelen per leerling formuleren en bereiken. In
het mbo kijkt de inspectie naar het percentage gediplomeerden per opleiding.
De staat van het onderwijs 13
De kwaliteit van scholen en opleidingen
Basiskwaliteit Er zijn in alle sectoren meer scholen met basiskwaliteit dan vorig jaar:
• van de basisscholen heeft 92,8 procent basiskwaliteit (was 91,1). Het percentage zeer zwakke
scholen veranderde nauwelijks (was 1,5, is nu 1,3 procent), maar het percentage zwakke
scholen nam af van 7,4 naar 5,9 procent.
• van de scholen voor voortgezet onderwijs heeft 90,5 procent basiskwaliteit (was 87,2). Het
percentage zeer zwakke scholen daalde van 1,9 naar 1,0 procent en het percentage zwakke
scholen van 10,9 naar 8,5 procent. Alle schoolsoorten verbeterden zich, behalve het vwo, dat
juist een lichte daling van het percentage scholen met basiskwaliteit laat zien (van 88,0 naar
86,8 procent). Het praktijkonderwijs maakte de grootste sprong (van 79 procent naar 89
procent basiskwaliteit).
• in het speciaal basisonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs heeft nu 77,8 respectie
velijk 70,4 procent van de scholen basiskwaliteit. Enkele jaren geleden gold dat voor slechts de
helft van de scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2007, 2008b, 2009). Ondanks deze verbete
ring is het ernstig dat juist leerlingen die op deze specialistische scholen zijn aangewezen,
nog zo vaak onderwijs van onvoldoende kwaliteit krijgen.
Onvoldoende kwaliteit Van de leerlingen in het funderend onderwijs zit ongeveer 7 procent
(plusminus 145.000 leerlingen) op zwakke of zeer zwakke scholen. Het percentage wisselt per
sector (zie tabel 1.1a). Onvoldoende onderwijskwaliteit beperkt zich niet tot een klein deel van
de besturen, want afhankelijk van de sector heeft een kwart tot ruim een derde van de besturen
een zwakke of zeer zwakke school onder zijn hoede.
Tabel 1.1a
Percentages scholen met basistoezicht, zwakke en zeer zwakke scholen en betrokken leerlingen en besturen
per sector (peildatum 1 januari 2010)
scholen met zwakke zeer zwakke leerlingen op besturen
basistoezicht scholen scholen zwakke en betrokken bij
zeer zwakke zwakke en
scholen zeer zwakke
scholen
Basisonderwijs 92,8 5,9 1,3 6 25
Speciaal basisonderwijs 77,8 20,5 1,7 25 26
Vmbo-basisberoepsgericht 91,4 7,2 1,4 11
Vmbo-kaderberoeps
91,2 7,7 1,1 8
gericht
Vmbo-gemengd/ 30
90,6 8,3 1,1 6
theoretisch
Havo 93,0 6,4 0,6 6
Vwo 86,8 12,4 0,8 9
Praktijkonderwijs 89,0 9,8 1,2 9 12
(Voortgezet) speciaal
70,4 27,9 1,7 38 38
onderwijs
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2010
14 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Concentratie Zwakke en zeer zwakke scholen bevinden zich vooral in het noorden van het land
en in de vier grote steden. Leerlingen op deze scholen komen vaak uit autochtone of allochtone
achterstandsgroepen en hebben goed onderwijs hard nodig. Dat ze dat niet altijd krijgen, is
problematisch voor hen, maar ook voor de maatschappij.
Opleidingen mbo Het mbo kent momenteel ongeveer elfduizend eindtermgerichte en
competentiegerichte geregistreerde opleidingen. Daarvan zijn 44 opleidingen zeer zwak en 411
zwak. Bijna een vijfde van de besturen in het mbo (18 procent) heeft zwakke of zeer zwakke
opleidingen.
Financiële risico’s De inspectie bekijkt jaarlijks of besturen risico’s op financieel gebied laten
zien. Dat is in elke sector bij een klein percentage besturen het geval:
• 1,5 procent in het primair onderwijs;
• 5 procent in het voortgezet onderwijs;
• 3 procent in het (voortgezet) speciaal onderwijs;
• 16 procent in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie;
• 3 procent in het hoger onderwijs.
In het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie zitten de problemen vooral bij de roc’s,
waarvan bijna een derde financiële risico’s laat zien. De oorzaak is dat instellingen hun uitgaven
onvoldoende aanpassen aan dalende inkomsten.
Acties van besturen Ervaringen van de inspectie met zeer zwakke scholen laten zien dat
geconcentreerde en krachtige maatregelen van besturen in korte tijd tot verbeteringen kunnen
leiden. Dat is voor leerlingen op de betreffende scholen vanzelfsprekend van groot belang. Ook
ontwikkelen het ministerie en sectororganisaties initiatieven om zwakke en zeer zwakke
scholen te helpen, vooral in het kader van de kwaliteitsagenda’s primair en voortgezet
onderwijs.
Het prestatieniveau van het onderwijs
Basisonderwijs Om verschuivingen in het prestatieniveau van het basisonderwijs te signale
ren, vindt in opdracht van het ministerie sinds 2008 een jaarlijkse peiling plaats in de groepen 4
en 8. De meest recente peiling in groep 8 laat zien dat allochtone achterstandsleerlingen hun
achterstand op het gemiddelde iets inlopen, een trend die al langer gaande is (Hemker en Van
Weerden, 2009; Hemker, Kuhlemeier en Van Weerden, 2010; Driessen, 2009). Verder zijn er
weinig verschillen met de prestaties in 2008. Over een periode van twintig jaar bekeken zijn
reken- en taalprestaties van leerlingen in het basisonderwijs nauwelijks veranderd, afgezien van
enkele verschuivingen bij rekenen. Leerlingen zijn beter geworden in schattend rekenen, basale
vaardigheden en procenten, maar slechter in bewerkingsopgaven (Van der Schoot, 2008; KNAW,
2009).
Speciaal basisonderwijs Het speciaal basisonderwijs is bedoeld voor moeilijk lerende kinde
ren en kinderen met opvoedingsmoeilijkheden. Het ligt voor de hand dat leerlingen minder
presteren dan leerlingen in het regulier basisonderwijs, maar het verschil is erg groot.
Leerlingen presteren bij rekenen/wiskunde en lezen op twaalfjarige leeftijd op een niveau dat
De staat van het onderwijs 15
vergelijkbaar is met dat van achtjarige leerlingen op de basisschool (Kraemer, Van der Schoot en
Van Rijn, 2009; Heesters, Van Berkel, Krom, Van der Schoot en Hemker, 2007). Verschillende
projecten maken echter duidelijk dat leerlingen een aanzienlijke leerwinst kunnen boeken na
verbeteringen in het onderwijs (Houtveen, Kuypers en Vernooy, 2005; Houtveen, 2007). De
inspectie is gestart met het verzamelen van uitstroomgegevens bij scholen voor speciaal
basisonderwijs om verschillen tussen scholen in kaart te brengen.
Voortgezet onderwijs In het voortgezet onderwijs bleef het gemiddelde cijfer voor het centraal
examen over alle schoolsoorten met 6,3 gelijk aan dat van 2008 en 2007. In 2005 en 2006 was
het gemiddelde cijfer 6,4. De gemiddelden in de basisberoepsgerichte leerweg, de gemengde/
theoretische leerweg en het vwo bleven constant (6,5 respectievelijk 6,3 en 6,4). De cijfers in de
kaderberoepsgerichte leerweg en het havo daalden met een tiende punt van 6,3 naar 6,2. Ervan
uitgaande dat centrale examens jaarlijks een vergelijkbaar prestatieniveau meten (CEVO, 2006)
is sprake van kleine verschuivingen.
Speciaal onderwijs en praktijkonderwijs In het (voortgezet) speciaal onderwijs is het nog
niet mogelijk de opbrengsten te beoordelen. Wel ziet de inspectie ook daar in toenemende
mate aandacht voor prestaties en uitstroomgegevens van leerlingen. In het praktijkonderwijs
stromen leerlingen minder vaak uit naar werk (40 procent in 2008/2009 tegen 43 en 45 procent
in de schooljaren daarvoor) en vaker naar een vervolgopleiding op een roc (31 procent, tegen 28
en 29 procent in de voorgaande jaren). Jaarlijks gaat 2 procent van de leerlingen naar het vmbo.
De overige leerlingen stromen uit naar een andere praktijkschool, het voortgezet speciaal
onderwijs of naar een vorm van dagbesteding (Heijnens, 2009). Er zijn maar weinig leerlingen
die vroegtijdig drempelloos instromen in het mbo (Koopman, Derriks en Voncken, 2009).
Middelbaar beroepsonderwijs Het mbo heeft geen centraal examen en daarom wordt het
prestatieniveau uitgedrukt in het percentage studenten dat een diploma behaalt. In 2009
stroomde 69 procent van de mbo-studenten uit met een diploma. Dat is een toename in
vergelijking met 2003, toen 60 procent gediplomeerd uitstroomde (OCW, 2009a). Een verdere
stijging van het percentage gediplomeerden is niettemin dringend gewenst.
Hoger onderwijs Van de voltijds hbo-studenten die in 2000 aan hun studie begonnen, had 54
procent na vijf jaar een diploma. Ongeveer 60 procent van de voltijds wo-studenten van dat
zelfde cohort haalde na zes jaar een diploma in het hoger onderwijs, deels na een overstap naar
het hbo. Het percentage studenten dat na twee jaar stopt met de studie blijft hoog (22 procent in
het hbo, 13 procent in het wo).
Internationale vergelijking Nederlandse leerlingen presteren op tien- en vijftienjarige leeftijd
in internationaal vergelijkend onderzoek naar lezen en rekenen/wiskunde ruim boven het
internationale gemiddelde. Andere landen halen Nederland echter in, waardoor de positie op
de ranglijst daalt. De prestaties van Nederlandse leerlingen vertonen, in vergelijking met
eerdere metingen, een dalende trend (OCW, 2009a; Meelissen en Drent, 2008). Nederland heeft
in vergelijking met andere landen weinig lage presteerders, maar ook een kleinere topgroep.
16 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Taal en rekenen/wiskunde Het verbeteren van taal- en rekenprestaties heeft de laatste jaren
prioriteit in het beleid van het ministerie en bij veel scholen en instellingen.
De belangstelling om mee te doen aan activiteiten van sectororganisaties en het ministerie is
groot. Het is van belang focus te houden en inspanningen niet te versnipperen. Het is te vroeg
om op grotere schaal resultaten te zien: daarvoor is meer tijd nodig.
De wenselijkheid van absolute normen
Absolute normen De overheid ontwikkelt referentieniveaus taal en rekenen/wiskunde voor het
primair en voortgezet onderwijs en het mbo. Voor verschillende momenten in de schoolloop
baan wordt vastgesteld over welke kennis en vaardigheden leerlingen moeten beschikken,
zodat een betere aansluiting tussen sectoren mogelijk wordt. Als de niveaus zijn verwerkt in
betrouwbare toetsen en examens, zijn bovendien veel nauwkeuriger uitspraken mogelijk over
het niveau van het Nederlandse onderwijs en verschuivingen daarin. Alle huidige indicatoren
berusten namelijk op relatieve normen.
Meer helderheid Roeleveld en Béguin (2009) brachten in beeld hoe basisschoolleerlingen
presteren met gebruikmaking van voorlopige referentieniveaus. Het fundamentele niveau bij
taal is gedefinieerd als het niveau dat nu door 75 procent van alle basisschoolleerlingen wordt
bereikt. In de vier grote steden haalt slechts 57 procent van de leerlingen dat niveau. Dat sluit
aan bij de constatering van de inspectie dat de onderwijskwaliteit in de vier grote steden
achterblijft. De prestaties van het speciaal basisonderwijs laten een zeer somber beeld zien:
slechts 8 procent van de leerlingen haalt het fundamentele niveau bij taal, 1 procent bij rekenen
en 12 procent bij begrijpend lezen.
Toetsen Het is belangrijk dat referentieniveaus op korte termijn gaan leven bij scholen en
leraren. Leraren moeten er houvast aan kunnen ontlenen voor de doelen die ze willen bereiken
met hun leerlingen. De inspectie pleitte eerder al voor de invoering van een verplichte toets aan
het eind van de basisschool en op andere momenten in de schoolloopbaan van leerlingen
(Inspectie van het Onderwijs, 2008b). Dat pleidooi geldt nog steeds. Toetsen moeten dan niet
alleen meten of leerlingen een bepaald niveau halen, maar ook hoever ze boven of onder dat
niveau zitten. Zulke gegevens zijn onmisbaar voor verbeteringen op leerling-, klas-, school- en
stelselniveau.
Toegevoegde waarde Toetsen voor verschillende leeftijden moeten inhoudelijk op elkaar
aansluiten, omdat vorderingen van leerlingen dan in leerwinst vertaald kunnen worden.
Toetsscores geven onder die conditie informatie over prestaties op stelselniveau en over
specifieke groepen in de samenleving. Daarnaast maken ze het mogelijk om per school vast te
stellen hoeveel leerlingen een bepaald niveau bereiken én hoeveel leerwinst ze in de loop der
jaren behalen. Als scholen deze resultaten relateren aan hun doelen en ze gebruiken bij de
inrichting van hun onderwijs, kunnen ze tot meer gerichte verbeteringen komen.
De kwaliteit van het onderwijsleerproces
Steekproeven De inspectie onderzoekt jaarlijks representatieve steekproeven van scholen in
het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs om over de kwaliteit van het onderwijsleer
proces te rapporteren. Uit die onderzoeken blijkt dat scholen hun leerstofaanbod meestal
De staat van het onderwijs 17
voldoende op orde hebben en dat de meeste leraren er voldoende in slagen de leerstof aan
leerlingen uit te leggen.
Afstemming Veel leraren vinden het moeilijk om rekening te houden met verschillen
tussen leerlingen in hun instructie en bij de verwerking van leerstof. In het basisonderwijs
heeft een derde van de leraren hier problemen mee, in het voortgezet onderwijs de helft
en in het (voortgezet) speciaal onderwijs meer dan de helft. Dat laatste is verrassend,
omdat de groepen in het speciaal onderwijs kleiner zijn dan in de andere sectoren.
Blijkbaar is dat met de huidige kwalificaties van leraren toch niet genoeg om tot afstem
ming te komen. In het mbo en het hoger onderwijs beschikt de inspectie niet over
vergelijkbare gegevens, maar leraren vinden het ook in die sectoren moeilijk rekening te
houden met onderwijsbehoeften van studenten: in het mbo hebben zeer zwakke oplei
dingen vaak problemen met het leveren van maatwerk en in het hoger onderwijs slagen
instellingen er niet goed in studenten met functiebeperkingen op te vangen.
Leerlingenzorg Er zijn langzamerhand meer scholen die planmatige leerlingenzorg
bieden, maar een kwart van de basisscholen (vorig jaar 28 procent) en 17 procent van de
scholen voor voortgezet onderwijs (vorig jaar 23 procent) lukt dat niet. Bij ruim de helft
van de scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs komt leerlingenzorg onvoldoende uit
de verf. Dat betekent niet dat deze scholen niets doen op dit gebied, maar ze werken
weinig doelgericht en gaan niet na of hun inspanningen het gewenste effect opleveren.
Kwaliteitszorg Ook de kwaliteitszorg verbeterde in de loop van de jaren, maar een derde
van de basisscholen en een kwart van de scholen voor voortgezet onderwijs evalueert de
eigen opbrengsten niet jaarlijks. In het (voortgezet) speciaal onderwijs gaat ruim de helft
van de scholen niet na wat handelingsplannen opleveren. Als scholen niet kritisch naar
hun opbrengsten kijken, lopen ze de kans te laat in te grijpen als leerlingen slechter
presteren, met alle gevolgen van dien. Eenmaal opgelopen achterstanden zijn doorgaans
moeilijk in te lopen.
1.2 Prestaties verbeteren door opbrengstgericht werken
Ruimte voor verbetering In alle sectoren is ruimte voor verbetering van het onderwijs.
Aangrijpingspunten liggen vooral in de minder goed ontwikkelde onderdelen van het
onderwijsleerproces: kwaliteitszorg, leerlingenzorg, afstemming en (bij sommige leraren)
het didactisch handelen.
Opbrengstgericht werken Het systematisch en doelgericht werken aan het maximalise
ren van prestaties vat de inspectie samen onder de noemer ‘opbrengstgericht werken’. In
een representatieve steekproef ging de inspectie na hoe opbrengstgericht basisscholen
werken bij rekenen/wiskunde en welke resultaten ze met hun leerlingen boeken
(Inspectie van het Onderwijs, 2010b).
18 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Kwart basisscholen opbrengstgericht Een kwart van de basisscholen in de steekproef werkt
opbrengstgericht. Deze scholen:
• hebben duidelijke doelen voor alle leerlingen;
• zorgen dat leraren weten wat ze hun klas moeten leren;
• stemmen het onderwijs af op wat leerlingen nodig hebben;
• analyseren problemen van leerlingen die doelen niet halen;
• verhelpen die problemen door een goede leerlingenzorg;
• gaan jaarlijks na hoe alle groepen presteren;
• verbeteren zich snel als prestaties tegenvallen.
Op opbrengstgerichte basisscholen presteren leerlingen beter op rekentoetsen dan op scholen
die minder opbrengstgericht werken.
Zelfreflectie nodig Een belangrijk punt bij opbrengstgericht werken is dat scholen hun eigen
rol bij het bereiken van prestaties onderkennen. Dat is minder vanzelfsprekend dan het lijkt. De
inspectie ziet bij zwakke en zeer zwakke scholen regelmatig dat scholen de oorzaak van slechte
prestaties niet bij zichzelf zoeken. Ze stellen kenmerken van leerlingen daarvoor verantwoorde
lijk of toevallige omstandigheden, zoals een zieke leraar (Van Schilt-Mol en Van Vijfeijken, 2009;
Van Vijfeijken, Smeets, Van Schilt-Mol en Wester, 2010).
Gegevens gebruiken Praktisch alle basisscholen weten veel over de prestaties van hun leerlin
gen, maar ze weten vaak niet hoe ze die gegevens kunnen gebruiken om prestaties te verbete
ren. De curricula van pabo’s besteden daar ook weinig aandacht aan, blijkt uit een analyse van
studiegidsen. Ook schoolbegeleiders en besturen kennen de mogelijkheden van leerlingvolg
systemen niet altijd voldoende.
Verbeteren opbrengstgerichtheid De inspectie spreekt jaarlijks met besturen over de
opbrengsten van scholen. Dat heeft geleid tot meer belangstelling voor leerlingprestaties bij
besturen. Er lopen diverse initiatieven, aangestuurd door de overheid en de sectorraden, waar
veel scholen en besturen bij betrokken zijn (Houtveen, Van der Velde, Brokamp en Spaans,
2009). Wethouders van onderwijs en bestuurders van provincies zijn alerter op prestaties en
nemen initiatieven om die te verbeteren. Ten slotte zijn lerarenopleidingen van plan om de
aandacht voor opbrengstgericht werken te vergroten. Over enkele jaren wordt duidelijk of deze
inspanningen leiden tot minder zwakke en zeer zwakke scholen en tot betere
leerlingprestaties.
Goede leraren onmisbaar Voor goede prestaties zijn goede leraren onmisbaar. Uit lesobserva
ties blijkt dat bijna een op de vijf leraren in het basisonderwijs moeite heeft de leerstof duidelijk
uit te leggen en een op de zes leraren in het voortgezet onderwijs gebruikt de tijd in de les niet
efficiënt. Leraren die al langer voor de klas staan, doen dit niet beter dan startende leraren. Een
systeem van kwaliteitszorg, aangestuurd door schoolleiders of besturen, kan ervoor zorgen dat
leraren die niet goed functioneren begeleiding krijgen.
Lerarentekort In het voortgezet onderwijs wordt nu een op de zes lessen verzorgd door een
leraar die niet bevoegd is voor het vak. In het mbo wordt een op de tien lessen door een onder
De staat van het onderwijs 19
wijsondersteuner gegeven en heeft 5 procent van het personeel geen pedagogisch-didactische
aantekening. De komende jaren gaan veel leraren, vooral in het voortgezet onderwijs en het
mbo, met pensioen (OCW, 2009b). Om te voorkomen dat onbevoegden of anders bevoegden
steeds meer lessen geven, moeten er voldoende bevoegde leraren zijn. De lerarenopleidingen
trekken jaarlijks ongeveer dertienduizend nieuwe studenten (OCW, 2009b), maar de instroom
daalt en bovendien vallen studenten vaker uit dan elders in het hoger onderwijs. Sommige
recente initiatieven, zoals de academische Pabo en de educatieve minor, slaan aan, maar
betreffen nog relatief kleine groepen studenten. Verdere maatregelen zijn dus nodig om het
naderende lerarentekort op te vangen. Het gaat dan om het werven en vasthouden van studen
ten in het hbo en wo en om een gerichter beleid van besturen, waarbij aandacht is voor de
begeleiding van beginnende leraren.
Professionalisering Professionalisering verdient meer aandacht van besturen. Dit betreft hun
eigen handelen, maar ook de professionalisering van leraren en directeuren. Leiderschap op
alle niveaus (stelsel, bestuur, school, klas) is een voorwaarde voor goed presterende onderwijs
systemen. De Wet op de beroepen in het onderwijs beoogt hier een toekomstvast fundament te
bieden met voor werkgevers en werknemers wederzijdse verplichtingen en rechten.
Toezicht leraarschap De inspectie krijgt mogelijk een taak in het toezicht op de kwaliteit van
het onderwijspersoneel. Het Onderwijsverslag zal de komende jaren dan in meer detail ingaan
op de kwaliteit van leraren.
1.3 Naleving van wet- en regelgeving
Toezicht op naleving De inspectie maakt sinds een aantal jaren meer werk van het nale
vingstoezicht en krijgt in de toekomst wellicht sanctiebevoegdheden. Naleving van wet- en
regelgeving is van belang voor de kwaliteit van het onderwijs. De inspectie vindt het onvoldoen
de naleven van wet- en regelgeving vooral ernstig als leerlingen er in de dagelijkse onderwijs
praktijk direct door benadeeld worden.
Consequenties voor leerlingen
Onderwijstijd Leerlingen hebben recht op voldoende onderwijstijd. Daarom controleerde de
inspectie de afgelopen jaren in diverse sectoren of scholen voldoende uren maken. In het
voortgezet onderwijs en het mbo is een positieve ontwikkeling zichtbaar.
• volgens de nieuwe norm van duizend uur per jaar haalt nu twee derde van de scholen voor
voortgezet onderwijs voldoende tijd. In 2006/2007 ging het onder de oude norm van 1.040 uur
om slechts 7 procent van de scholen, in 2008/2009 om 43 procent. Leerlingen krijgen echter
ook nu nog op een derde van de scholen minder lessen dan waar ze recht op hebben, al is de
afstand tot de norm kleiner dan voorheen.
• In het mbo bood 75 procent van de opleidingen twee jaar geleden voldoende tijd, nu is dat 83
procent. Ook hier verbeterde de situatie. Toch is voldoende onderwijstijd ook hier nog niet
vanzelfsprekend, terwijl dat wel zo zou moeten zijn.
20 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Belangrijke factor In het Onderwijsverslag 2007/2008 wees de inspectie erop dat scholen het
belang van de factor tijd voor het behalen van onderwijsdoelen te weinig inzien. De inspectie
herhaalt dat pleidooi. Er is een duidelijke relatie tussen prestaties, de tijd die scholen voor
bepaalde vakken uittrekken en de kwalitatieve invulling van die tijd (Creemers en Kyriakides,
2008; Onderwijsraad, 2010b). Tijd zou meer als een strategische factor voor leerlingen moeten
worden gezien. Nog te vaak wijst de inspectie scholen in het basisonderwijs en het speciaal
onderwijs op besteding van onderwijstijd aan activiteiten die geen duidelijke pedagogisch
didactische doelen dienen.
Zorg Minder dan de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs voldoet aan wettelijke
vereisten rond de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, bleek uit een
verkennend onderzoek van de inspectie op 62 scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2010c).
Wettelijk verplichte handelingsplannen voor leerlingen met leerwegondersteuning ontbreken
regelmatig, evenals plannen voor leerlingen met een rugzak. Vergelijkbare percentages vond de
inspectie eerder voor leerlingen met andere beperkingen (Inspectie van het Onderwijs, 2008b).
Scholen kunnen zich zonder handelingsplan niet verantwoorden voor het onderwijs dat ze aan
zorgleerlingen geven. Ook kunnen ze de effecten van hun aanpak niet duidelijk maken.
Melden van verzuim De inspectie onderzocht bij 23 mbo-opleidingen of ze de regels voor het
melden van ongeoorloofd verzuim en voortijdig schoolverlaten naleven. Dat deden slechts vier
van deze 23 opleidingen. Van een groep opleidingen bij wie de inspectie eerder onvoldoende
naleving constateerde, verbeterde na een jaar slechts de helft zich. Dat is te weinig, zeker omdat
in het mbo veel voortijdig schoolverlaten voorkomt en alert ingrijpen bij verzuim kan helpen.
Onderzoek van de inspectie toont aan dat opleidingen die verzuim beperken, minder voortijdig
schoolverlaters hebben. De procedures voor melding zijn intussen vereenvoudigd en de
inspectie gaat onderzoeken of dat tot verbeteringen leidt.
Informatie voor ouders
Inhoud schoolgids en schoolplan Scholen gebruiken hun schoolgids en schoolplan om
ouders te informeren: ze zijn daartoe wettelijk verplicht. Soms is de informatie niet volledig en
ontbreken gegevens die voor ouders van belang zijn. Zo vermelden basisscholen de ouderbij
drage meestal wel in de schoolgids, maar 15 procent zegt er niet bij dat de bijdrage vrijwillig is
en 30 procent zegt niet welk bedrag van ouders wordt gevraagd. In het voortgezet onderwijs
geeft een kwart van de scholen onvoldoende informatie over de ouderbijdrage. De inspectie
heeft vergelijkbare percentages gevonden bij informatie over buitenschoolse opvang (basison
derwijs) en de prestaties van de instelling (mbo).
Handelingsplannen Reguliere scholen stellen, zoals al beschreven is, niet altijd de wettelijk
verplichte handelingsplannen op voor rugzakleerlingen. Als die plannen er wel zijn, ontbreekt
in ongeveer de helft van de gevallen de handtekening van ouders. Het is dan niet zeker dat
scholen ouders de kans hebben gegeven mee te praten over het onderwijs aan hun kind.
Scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs stellen plannen ook niet altijd in overleg met
ouders op: 9 procent van de cluster 4-scholen schiet tekort. Scholen voldoen dus niet altijd aan
hun wettelijke verplichtingen, leggen daardoor onvoldoende verantwoording af aan ouders en
lijken te weinig de waarde in te zien van een vruchtbare samenwerking tussen school en thuis
(zie ook Onderwijsraad, 2010a).
De staat van het onderwijs 21
Relatie met de overheid
Jaarverslagen Besturen verantwoorden zich via hun jaarverslaggeving aan de overheid en
andere belanghebbenden, zoals de medezeggenschapsraad. In 2009 leverde minder dan de helft
van de besturen het jaarverslag op tijd in. De resterende verslagen kwamen snel na de inleverda
tum binnen, maar een klein aantal besturen bleef langer in gebreke. Soms ontbreken boven
dien essentiële onderdelen in het jaarverslag, zoals een begroting voor het komende jaar of
informatie over prestaties van studenten.
Fouten Besturen in het primair onderwijs maakten veel fouten in de gegevens die de overheid
gebruikt voor de toekenning van leerlinggewichten. Oorzaken zijn onbekendheid met de
regelgeving en onvoldoende controle door besturen op de verstrekte gegevens. Zo ontvingen
besturen in totaal € 28 miljoen ten onrechte.
Betere naleving
Vereenvoudiging Vaak hebben scholen en besturen aan opmerkingen van de inspectie genoeg
om tot betere naleving te komen. De oorzaak van het niet naleven ligt vaak niet in onwil, maar
in slordigheid of onbekendheid met (een deel van) de regels. Tijdige en herhaalde informatie
over regelgeving door ministerie, sectororganisaties en inspectie is een simpele manier om tot
betere naleving te komen. Daarnaast is herhaalde controle nodig van scholen en besturen die
niet spontaan naleven. Soms is vereenvoudiging van regelgeving wenselijk, zoals bij gedetail
leerde vormvoorschriften rond de ouderbijdrage.
Initiatieven Als regelgeving niet helder of complex is, verwacht de inspectie dat het onderwijs
veld en de sectororganisaties het initiatief nemen om in gesprek te gaan met de overheid.
Handhaving van wet- en regelgeving heeft immers het meeste effect als wetten en regels
begrijpelijk zijn, in de praktijk op bruikbaarheid zijn beproefd en op draagvlak kunnen rekenen.
De inspectie neemt toetsing van wet- en regelgeving blijvend mee in onderzoeken op scholen.
Ook wijst de inspectie waar nodig op onvolkomenheden in de regelgeving.
1.4 Burgerschap en integratie
Kwaliteit onderwijs Scholen met een meerderheid aan leerlingen uit autochtone of allochtone
achterstandsgroepen zijn relatief vaak zwak of zeer zwak. In het basisonderwijs blijven presta
ties achter en in het voortgezet onderwijs zijn de cijfers op het centraal examen lager. De
inspectie vindt dat zorgelijk, gezien de belangrijke kwalificerende functie van het onderwijs,
juist voor achterstandsleerlingen (zie ook Shewbridge, Kim, Wurzburg en Hostens, 2010). Over
de effecten van deze scholen op de socialisering van leerlingen is nog onvoldoende bekend.
Eenzijdig samengestelde leerlingbevolking Op een deel van de Nederlandse basisscholen en
scholen voor voortgezet onderwijs zitten overwegend leerlingen uit achterstandsgroepen:
autochtone of allochtone leerlingen met laag opgeleide ouders. Deze leerlingen, die voor hun
ontwikkeling sterk afhankelijk zijn van het onderwijs, zijn gevoelig voor effecten van een
eenzijdig samengestelde leerlingbevolking (Dronkers, 2007).
22 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Burgerschap Scholen moeten actief burgerschap en sociale integratie bevorderen. Burgerschap
en integratie verwijzen ernaar dat mensen kunnen en willen deelnemen aan de maatschappij,
en bekend zijn met en betrokken zijn bij de samenleving. Van scholen wordt gevraagd de
competenties te bevorderen die daaraan bijdragen. Daarvoor is een over leerjaren en leer-
gebieden samenhangend aanbod nodig, dat de school samenstelt op basis van haar visie op wat
ze haar leerlingen daarvoor wil meegeven.
Evaluatie De inspectie constateert voor het derde opeenvolgende jaar dat de ontwikkeling van
burgerschap langzaam gaat, al zeggen scholen in alle sectoren dat ze burgerschapsonderwijs
belangrijk vinden. Er zijn maar weinig scholen met een aanbod dat vanuit een heldere visie en
heldere doelen is uitgewerkt en dat uit meer bestaat dan losse activiteiten en projecten. De
inspectie bepleit daarom een nadere evaluatie, die duidelijk maakt waarom scholen zo weinig
vooruitgang boeken en hoe dat kan veranderen.
1.5 Leerlingenzorg
Zorgleerlingen Vorig jaar meldde de inspectie dat ongeveer 10 procent van de leerlingen in de
leeftijd van het basisonderwijs een zorgleerling is, tegen 18 procent van de leerlingen in de
leeftijd van het voortgezet onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Dit jaar is dat 9
respectievelijk 19,6 procent. Het gaat om leerlingen met eigen leerlijnen, leerlingen in het
speciaal basisonderwijs, leerlingen met leerwegondersteuning en leerlingen die geïndiceerd
zijn voor het praktijkonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs. Leerlingen die geduren
de kortere of langere tijd extra aandacht van hun leraar nodig hebben, zijn in bovenstaande
percentages niet meegenomen.
Planmatige zorg Veel scholen hebben zorgleerlingen, maar niet alle scholen bieden zorg van
voldoende kwaliteit. Een kwart van de basisscholen en 17 procent van de scholen voor voort
gezet onderwijs bieden onvoldoende planmatige zorg. In het speciaal basisonderwijs, het
praktijkonderwijs en het (voortgezet) speciaal onderwijs zijn relatief veel scholen zwak of zeer
zwak, waardoor er ook daar geen garanties zijn dat leerlingen goede zorg krijgen. Er zijn
aanwijzingen dat op sommige scholen zorgleerlingen ‘ontstaan’ door tekortkomingen in de
kwaliteit van het onderwijs. Die leerlingen zouden op een betere school waarschijnlijk minder
of geen problemen hebben.
Rugzakleerlingen Discussies in het onderwijsveld en berichtgeving in de media wekken soms
de indruk dat praktisch alle scholen rugzakleerlingen met ernstige gedragsproblemen
opvangen, maar dat is niet zo.
• in 2008/2009 hadden bijna de helft van de basisscholen en een derde van de scholen voor
voortgezet onderwijs geen geïndiceerde leerlingen met gedragsproblemen;
• een kwart van de scholen had zulke leerlingen ook de afgelopen vier schooljaren niet;
• een basisschool vangt gemiddeld maximaal twee rugzakleerlingen met gedragsproblemen op
en een school voor voortgezet onderwijs negen;
• kleine basisscholen op het platteland trekken (soms bewust) verhoudingsgewijs veel geïndi
ceerde leerlingen, maar stellen daar niet altijd goede leerlingenzorg tegenover.
De staat van het onderwijs 23
Leerwegondersteunend onderwijs De inspectie onderzocht of leerlingen met leerwegonder
steunend onderwijs (lwoo) even vaak een vmbo-diploma halen als vmbo-leerlingen zonder
extra steun. Dat is niet het geval: in de verschillende leerwegen liggen de percentages geslaagde
lwoo-leerlingen twee tot vijf procent onder de percentages geslaagde overige leerlingen. Daar
komt bij dat een deel van de lwoo-leerlingen al voor het vierde leerjaar uitvalt en dus niet
opgaat voor het examen. Het is mogelijk dat de verschillen in examensucces groter zouden zijn
zonder het lwoo. Het is echter ook mogelijk dat de resultaten beter zouden zijn bij een andere
invulling van het lwoo. Nu richten scholen zich vaak meer op het sociaal-emotionele welbevin
den van leerlingen dan op het verhelpen van cognitieve achterstanden, hoewel die de belang
rijkste reden voor indicatiestelling zijn (Inspectie van het Onderwijs, 2010c). Meer inzicht in de
besteding van lwoo-gelden is daarom wenselijk, evenals een betere verantwoording door
scholen.
Passend onderwijs De beleidswijzigingen op het gebied van Passend onderwijs benadrukken
de rol van leraren sterker dan voorheen. Daarom vraagt de inspectie aandacht voor het feit dat
leraren in alle sectoren moeite hebben met het afstemmen van hun onderwijs op behoeften van
leerlingen. Deskundigheidsbevordering op dat gebied is noodzakelijk. Daarnaast is meer
algemene professionalisering van leraren gewenst, zodat leerlingen minder snel achterstanden
oplopen en specifieke zorg nodig hebben. Dat kan er ook toe leiden dat minder leerlingen
buiten de school opgevangen hoeven worden.
Kwaliteit van voorzieningen De inspectie uitte al vaker bezorgdheid over leerlingen die in
reboundvoorzieningen en projecten als Herstart en Op de Rails verblijven (Inspectie van het
Onderwijs, 2008a, 2009, 2010a). In 2008/2009 gaat het om ongeveer 4.500 leerlingen, van wie
het merendeel gebruik maakt van reboundvoorzieningen. Soms kan het goed zijn om leerlin
gen met gedragsproblemen tijdelijk uit een problematische situatie te halen, zowel voor henzelf
als voor de school. Een maandenlang verblijf buiten de school is echter niet wenselijk, als het
onderwijs buiten die school zowel op het cognitieve als het sociaal-emotionele terrein onvol
doende kwaliteit biedt. Dat is te vaak het geval. Tijdelijke opvangvoorzieningen kunnen daarom
beter aanhaken bij reguliere trajecten in het voortgezet (speciaal) onderwijs.
Succesvolle varianten Er is meer onderzoek nodig naar de effectiviteit van leerlingenzorg,
zodat duidelijk wordt welke varianten succesvol zijn en onder welke condities (Algemene
Rekenkamer, 2010). De inspectie ziet de kwetsbare leerling als een van de belangrijkste thema’s
voor de komende jaren en zal zelf ook onderzoek doen. Daarnaast blijft leerlingenzorg een
belangrijk onderdeel in het toezicht op scholen.
1.6 Toetsing en examinering
Betrouwbaarheid diploma’s Vorig jaar rapporteerde de inspectie dat scholen en besturen er
niet altijd in slagen de kwaliteit van toetsing en examinering te waarborgen. De rechtsgelijkheid
in de behandeling van examenkandidaten is dan in gevaar, evenals de betrouwbaarheid en
waardevastheid van diploma’s. De overheid en de sectorraden hebben aandacht voor deze
problematiek en de inspectie onderzocht enkele aspecten het afgelopen schooljaar opnieuw.
24 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Verschil centraal examen en schoolexamen De inspectie vindt het verschil in cijfers tussen
het centraal examen en het schoolexamen te groot als cijfers op het schoolexamen meer dan
een half punt boven de cijfers op het centraal examen liggen. Dat kan immers betekenen dat
scholen leerlingen niet goed genoeg op het centraal examen voorbereiden, zodat ze daar
relatief zwak presteren. Als leerlingen op de ene school meer gelegenheid krijgen hun relatief
zwakke prestaties op het centraal examen te compenseren met de cijfers voor het school
examen, is de rechtsgelijkheid in het geding.
• het verschil tussen de gemiddelde cijfers voor het schoolexamen en het centraal examen is in
2009 landelijk over alle schoolsoorten 0,25 punt, een jaar eerder 0,24 punt. In 2005 was het
verschil 0,20 punt: er is dus sprake van een toename;
• bij de kaderberoepsgerichte leerweg steeg het verschil tussen 2005 en 2009 van 0,11 naar 0,35
punt, terwijl de cijfers voor het centraal examen in die periode daalden;
• in het vwo is juist de stabiliteit zorgelijk: in 2005 was het verschil 0,39 en in 2009 0,40.
Acties van scholen Sommige scholen laten zien dat het goed mogelijk is het verschil op
schoolniveau terug te dringen. Bij een betere kwaliteitszorg, inspanningen van vaksecties en
een goede voorbereiding van leerlingen op het centraal examen stijgen de cijfers voor het
centraal examen en wordt het verschil met het schoolexamen kleiner. Vooral vwo-scholen
zouden zulke activiteiten moeten uitvoeren, gezien het grote verschil bij die schoolsoort.
Exameninstellingen Bij de particuliere exameninstellingen is een lichte stijging te zien van de
cijfers voor het centraal examen (van 5,9 vorig jaar naar 6,0) en een lichte afname van het
verschil tussen schoolexamen en centraal examen (van 0,7 punt vorig jaar naar 0,6 punt). Dat
zijn goede ontwikkelingen, maar de verschillen zijn in vergelijking met het regulier voortgezet
onderwijs te groot.
Sekseverschillen De inspectie constateert dat jongens in alle schoolsoorten hogere cijfers
halen op het centraal examen, variërend van een tiende tot drie tiende punt (afhankelijk van de
schoolsoort). Meisjes scoren daarentegen consequent hoger op het schoolexamen.
• het verschil met het centraal examen is bij meisjes twee tiende tot drie tiende punt hoger dan
bij jongens;
• meisjes compenseren hun lagere cijfers voor het centraal examen op deze manier en verlaten
het voortgezet onderwijs met iets hogere cijfers dan jongens;
• deze bevindingen zijn over verschillende schooljaren stabiel.
Het idee dat meisjes beter presteren in het voortgezet onderwijs en jongens overvleugelen klopt
dus maar gedeeltelijk.
Mogelijke verklaringen Meisjes zijn gemotiveerder om te presteren dan jongens en besteden
meer tijd aan hun huiswerk. Daardoor halen ze hogere cijfers voor proefwerken en opdrachten
en doen ze het beter op het schoolexamen. Meisjes blijven door deze eigenschappen minder
vaak zitten dan jongens. Dat ze op het centraal examen toch lagere cijfers halen, kan liggen aan
grotere faalangst of aan het gebruik van leerstrategieën die minder geschikt zijn voor de
opdrachten op het centraal examen. De concrete leerstrategie (kennis in het hoofd stampen)
De staat van het onderwijs 25
die meisjes meer gebruiken dan jongens, levert op het centraal examen minder op (Hustinx,
1996; Hustinx, 1998; Hustinx, Kuyper en Van der Werf, 2005; Korpershoek, Kuyper en Van der
Werf, 2006).
Examenproducten In het mbo onderzocht de inspectie examenproducten en examen
diensten die instellingen kunnen inkopen. Ruim een kwart van de producten voor eindterm
gerichte opleidingen dekt de uitstroomeisen onvoldoende of schiet toetstechnisch tekort. Bij
competentiegerichte opleidingen gaat het om 16 procent van de examenproducten. Instellingen
denken met deze producten goede examens te kopen. Het alternatief is dat ze zelf examens
ontwikkelen, maar dat is vaak een lastige opgave. Het kopen van examens is in principe een
goed idee, maar dan moeten deze wel aan de eisen voldoen. De leveranciers moeten dan ook zo
snel mogelijk hun producten verbeteren.
Vinger aan de pols Vertrouwen in diploma’s is een groot maatschappelijk goed en betrouw
baarheid van diploma’s is belangrijk voor het vervolgonderwijs en de arbeidsmarkt. Het verdient
op alle niveaus prioriteit om de waarde van diploma’s te borgen. Verbeteringen zijn hier en daar
al zichtbaar. De inspectie blijft de ontwikkelingen zowel op het niveau van het stelsel als bij
individuele scholen en instellingen nauwgezet volgen.
1.7 Verbetering en behoud van kwaliteit
Grote verscheidenheid Nederland heeft, in vergelijking met andere landen, een grote vrijheid
van onderwijs. Het gevolg hiervan is een grote verscheidenheid aan scholen en onderwijssoor
ten. Ouders en leerlingen hebben veel keuzevrijheid en schoolbesturen hebben veel ruimte om
hun personeel en geld naar eigen inzicht in te zetten. Deze vrijheden zijn een typische verwor
venheid van het Nederlandse onderwijsstelsel.
Besturen De manier waarop de overheid het onderwijs aanstuurt, is de afgelopen decennia
veranderd, evenals de rol van besturen. Het is hun verantwoordelijkheid ervoor te zorgen dat
leerlingen de eindtermen bereiken. De overheid legt randvoorwaarden vast: de bepalingen rond
onderwijstijd zijn daar een voorbeeld van. Verder vraagt de overheid de besturen zich te
verantwoorden over de opbrengsten van hun scholen. De onderwijsprocessen die tot die
opbrengsten leiden, zijn in principe vrij.
Nieuwe rol De inspectiebevindingen die in dit hoofdstuk zijn beschreven, maken duidelijk dat
besturen nog in hun nieuwe rol en hun nieuwe verantwoordelijkheden moeten groeien. Veel
besturen hebben een zwakke of zeer zwakke school of opleiding onder hun hoede en staan voor
de taak het onderwijs daar te verbeteren. Ook hebben sommige besturen financiële problemen.
Besturen krijgen steeds meer concrete steun van hun sectorraden en raken er meer aan gewend
verantwoording af te leggen over de kwaliteit van hun scholen en hun eigen handelen. Toch zijn
verbeteringen nog op ruime schaal mogelijk en gewenst.
Kwaliteit van bestuurlijk handelen De inspectie maakte enkele malen mee dat besturen
langdurig tekortschieten. Tot voor kort bestonden niet veel mogelijkheden om in zulke situaties
in te grijpen, hoewel dat noodzakelijk was vanuit het perspectief van leerlingen. De Wet Goed
26 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
onderwijs, goed bestuur biedt de overheid de mogelijkheid op te treden als de kwaliteit van een
basisschool of een school voor voortgezet onderwijs langdurig tekortschiet of als sprake is van
bestuurlijk wanbeheer. In het mbo worden soms al licenties ingetrokken. Dergelijke maatrege
len kunnen bijdragen aan de verbetering van de meest problematische situaties in het
onderwijs.
Verbeteringen nodig In vergelijking met vorig jaar zijn er in het schooljaar 2008/2009 minder
zwakke en zeer zwakke scholen. Ook het aantal voortijdig schoolverlaters is gedaald. Toch zijn
op veel scholen verbeteringen mogelijk. De inspectie heeft in dit hoofdstuk aangrijpingspunten
beschreven die besturen en andere betrokkenen voor hun kwaliteitsverbetering kunnen
gebruiken. Opbrengstgericht werken, waarbij de aandacht niet alleen naar de cognitieve, maar
ook naar de sociale opbrengsten van het onderwijs uit moet gaan, is daarbij een sleutelbegrip.
Literatuur
Algemene Rekenkamer (2010). Zorgleerlingen in het primair onderwijs. Terugblik 2010. Den Haag: SDU.
CEVO (2006). Het niveau van de centrale examens in vwo en havo. Arnhem: Cito.
Creemers, B.P.M., & Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. A contribution to
policy, practice and theory in contemporary schools. Abingdon: Routledge.
Driessen, G. (2009). Prestaties, gedrag en houding van basisschoolleerlingen. Stand van zaken in 2008 en
ontwikkelingen sinds 2001. Nijmegen: ITS.
Dronkers, J. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid. Beperkingen en mogelijkheden om ongelijke onderwijs
kansen te veranderen. Amsterdam: Mets & Schilt.
Heesters, K., Berkel, S. van, Krom, R., Schoot, F. van der, & Hemker, B. (2007). Balans van het
leesonderwijs in het speciaal basisonderwijs. Arnhem: Cito.
Hemker, B.T., & Van Weerden, J. (2009). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in
jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2008. Technische rapportage. Arnhem: Cito.
Hemker, B.T., Kuhlemeier, H., & Weerden, J.J. van (2010). Peiling van de rekenvaardigheid en de
taalvaardigheid in jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2009. Jaarlijks Peilingsonderzoek van het Onderwijsniveau.
Arnhem: Cito.
Heijnens, D.M.S. (2009). De uitstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs in het schooljaar 2008-2009.
Rotterdam: Actis Advies.
Houtveen, T. (2007). Leren lezen is te leren. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Houtveen, T., Kuijpers, J. & Vernooy, K. (2005). Meer kansen voor kinderen. Evaluatie van het LISBO-
project. Utrecht: ISOR Onderwijsresearch.
Houtveen, A.A.M., Velde, V. van der, Brokamp, S.K., & Spaans, G.A. (2009). Goed taalbeleid is het
halve werk. Rapportage Pilots Taalbeleid Onderwijsachterstanden over het schooljaar 2007-2008. Utrecht:
Hogeschool Utrecht.
Hustinx, P.W.J. (1996). De voorsprong van meisjes aan het begin van de schoolloopbaan door het
voortgezet onderwijs. Sociologische Gids, 43 (4), 264-279.
Hustinx, P. (1998). Milieu, sekse, etniciteit en schoolloopbanen. Een onderzoek onder Nederlandse jongeren in
het begin van de jaren negentig. Utrecht: Universiteit Utrecht (dissertatie).
Hustinx, P.W.J., Kuyper, H., & Werf, M.P.C. van der (2005). Onderwijsresultaten van VOCL’89 en VOCL’93
leerlingen verklaard. Groningen: GION.
Inspectie van het Onderwijs (2007). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
De staat van het onderwijs 27
Inspectie van het Onderwijs (2008a). De kwaliteit van reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs. Utrecht:
Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2008b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie
van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2007/2008. Utrecht: Inspectie
van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010a). Herstart en Op de Rails. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010b). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het
Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2010c). Wettelijke vereisten rond specifieke zorg en bestrijden achterstanden in het
voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
KNAW (2009). Rekenonderwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam: KNAW.
Koopman, P., Derriks, M., & Voncken, E. (2009). Pro-loopbanen vervolg. Schoolloopbanen van leerlingen met een
beschikking Praktijkonderwijs 2005/06-2008/09. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Korpershoek, H., Kuyper, H., & Werf, M.P.C. van der (2006). HAVO-5 en VWO-5 en de tweede fase. De bovenbouw
studie van het VOCL’99. Groningen: GION.
Kraemer, J.M., Schoot, F. van der, & Rijn, P. van (2009). Balans van het reken-wiskundeonderwijs in het speciaal
basisonderwijs. Arnhem: Cito.
Meelissen, M.R.M., & Drent, M. (2008). TIMSS-2007 Nederland. Trends in leerprestaties in exacte vakken in het
basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijsorganisatie en
Onderwijsmanagement.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a). Kerncijfers 2004-2008. Den Haag: OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009b). Nota Werken in het onderwijs 2010. Den Haag:
OCW.
Onderwijsraad (2010a). Ouders als partners. Versterking van relaties met en tussen ouders op school. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2010b). Vroeg of laat. Advies over de vroege selectie in het Nederlandse onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Roeleveld, J., & Béguin, A. (2009). Normering van referentieniveaus in het basisonderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
Shewbridge, C., Kim, M., Wurzburg, G., & Hostens, G. (2010). OECD Reviews of Migrant Education: Netherlands.
Paris: OECD.
Schilt-Mol, T. van, & Vijfeijken, M. van (2009). Taal- en leesverbetertrajecten in het basisonderwijs. Tilburg:
IVA beleidsonderzoek.
Schoot, F. van der (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arnhem: Cito.
Vijfeijken, M. van, Smeets, E., Schilt-Mol, T. van, & Wester, M. (2010). Taal-, lees- en rekenverbetertrajecten in het
basisonderwijs. Monitor schooljaar 2008/2009. Nijmegen/Tilburg: ITS/IVA.
28 Inspectie van het Onderwijs | Onderwijsverslag 2008/2009
Figuur 1
Percentage zwakke en
zeer zwakke scholen en
schoolsoorten op 1 januari
2010
< 6 procent
6-12 procent
≥12 procent
Bron: Inspectie van het Onderwijs, 2010
In donkerroze gebieden is 12 procent of meer van de scholen en schoolsoorten voor basisonderwijs, speciaal
basisonderwijs, (voortgezet) speciaal onderwijs, praktijkonderwijs en voortgezet onderwijs zwak of zeer zwak.
In de lichtroze gebieden is 6 tot 12 procent van deze scholen zwak of zeer zwak. In de groene gebieden is
Download als PDF: blg-62504.pdf